PRINCIPALES PSICOLOGOS REPRESENTANTES DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA

GRANVILLE STANLEY HALL

(Ashfield, 1844 - Worcester, 1924) Psicólogo y pedagogo estadounidense que destacó por sus estudios sobre la inteligencia, la psicología infantil y juvenil, así como por haber sido el introductor en los Estados Unidos de la moderna psicología experimental.

Inició estudios superiores en el Williams College, donde se graduó en 1867. Después asistió al Union Theological Seminary de Nueva York (1867-1868) y viajó a Alemania, donde tuvo oportunidad de estudiar en las más prestigiosas universidades del país: Berlín, Heidelberg, Bonn y Leipzig. Entre 1872 y 1876 enseñó Filosofía y Literatura en el Antioch College, y ese año se trasladó a la Universidad de Harvard, en la que permaneció hasta 1878.

Realizó su tesis doctoral sobre la percepción del espacio, con la dirección de William James. Tras ser Lector en Harvard y el Williams College, en 1882 fue nombrado profesor de Psicología y Pedagogía en la Universidad Johns Hopkins; un año más tarde recibió un premio de mil dólares con el que abrió un laboratorio de psicología experimental a semejanza del creado por Wilhelm Wundt en Leipzig.

En 1888 aceptó un puesto en la recién creada Universidad de Clark y al año siguiente fue nombrado su primer presidente; ocupó este cargo hasta 1920, y una vez retirado, vió reconocida su labor académica e investigadora al frente de la institución con el nombramiento de Presidente Emeritus. En 1909 invitó a Sigmund Freud y Carl Jung a pronunciar sendas conferencias en la Universidad de Clark. Fue fundador de la Asociación Americana de Estudios Infantiles (1888), de la revista American Journal of Psychology (1887), cuya dirección asumió hasta 1921, y del Pedagogical Seminary (1891).

Autor de numerosos trabajos, entres sus principales obras se encuentran Aspects of German Culture (1881), The Content of Children's Minds (1883), The Study of Children (1883), Adolescence, its Psychology and its Relation to Psychology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education (1904), Youth: Its Education, Regimen and Hygiene (1906), Educational Problems (1911), Founders of Modern Psychology (1912), Jesus the Christ in the Light of Psychology (1917), Morale & Recreations of a Psychologist (1920) y Senescence: the Last Half of Life (1922). Escribió también su autobiografía, titulada Life and Confessions of a Psychologist (1923).

ALFRED BINET

(Niza, 1857 - París, 1911) Pedagogo y psicólogo francés cuyos trabajos impulsaron la psicología experimental y la convirtieron en un instrumento fundamental para el desarrollo educativo. Inició estudios de derecho, pero atraído por los trabajos sobre la hipnosis de su compatriota Jean-Martin Charcot, abandonó la carrera de leyes y se dedicó por entero, a partir de 1878, a los estudios médico-científicos en el hospital de la Salpetriere de París, donde permaneció hasta 1891. Cuatro años después fue nombrado director del laboratorio de psicofisiología de la Sorbona, cargo que ostentó el resto de su vida. En 1895 fundó L’Année Psychologique, primera revista francesa dedicada a la psicología.

Los intentos del psicólogo inglés sir Francis Galton por registrar las diferencias individuales mediante pruebas normalizadas llevaron a Alfred Binet a adaptar su sistema a fin de estudiar la psicología de artistas, matemáticos y jugadores de ajedrez eminentes, apoyándose constantemente en pruebas tales como la observación del tipo físico, la caligrafía y otras características. En 1903 publicó El estudio experimental de la inteligencia, estudio comparado sobre las personalidades de sus dos hijas que abrió el camino a la psicología diferencial.

Entre los años 1905 y 1911, en asociación con Théodore Simon, desarrolló unas escalas (llamadas de Binet-Simon) para la medida de la inteligencia de los niños, en las que introdujo el concepto de edad mental, y que fueron la base de todas las pruebas de inteligencia posteriores. En La escala métrica de la inteligencia, publicado en 1905 conjuntamente con Théodore Simon por encargo del gobierno francés, presentó una serie de tests de dificultad progresiva, adaptados a la capacidad de respuesta correspondiente a la edad.

El objetivo del gobierno francés era disponer de un mecanismo que permitiese detectar a aquellos niños que no podían seguir el ritmo regular de la escuela. Las pruebas de Binet y Simon eran cuestionarios compuestos de distintas preguntas relacionadas con el razonamiento y la resolución de problemas. Partiendo del supuesto de que la aptitud mental es una capacidad general y unitaria, los autores introdujeron el concepto de "edad mental": todos los niños se desarrollan intelectualmente en la misma dirección, pero no al mismo ritmo; si un niño rinde menos que los de su misma edad, se debe a que su desarrollo mental corresponde todavía al de un niño de menor edad.

Binet y Simon nunca afirmaron que tales diferencias en el rendimiento fuesen debidas a una inferioridad genética, ni creyeron estar midiendo la inteligencia innata. Sospechando la importancia del ambiente en el desarrollo intelectual de los niños, Binet deseaba que el cuestionario se utilizase para mejorar las oportunidades de los más retrasados mediante clases especiales, y no para etiquetarlos o limitar sus oportunidades.

Los resultados del test se expresaron en términos de «coeficiente de inteligencia», que se obtiene al dividir la «edad mental», derivada de los resultados de la prueba, por la edad cronológica del niño multiplicada por cien. En 1908 Binet publicó una revisión del test que modificaba algunos ítems del cuestionario; nuevas revisiones irían sucediéndose en años posteriores. Actualmente el cociente de inteligencia ya no se usa en su forma original, pues así como puede tener cierto sentido que un niño inteligente de ocho años rinda como el niño medio de once, no lo tiene que un adulto inteligente de cincuenta rinda como el adulto medio de sesenta. Seguimos utilizando, por inercia, el término cociente de inteligencia, pero en éste la cifra 100 representa únicamente a la puntuación media de la población de la misma edad, habiéndose abandonado el concepto de edad mental.

LEV VIGOTSKY

(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.

Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter humanístico, consiguió plaza en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último momento, sin embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho. Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas.

Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en ello una explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar estos estudios.

Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en figura central de la psicología de la época. Tuvo como alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.

En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis, escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus, que reducía la explicación de los fenómenos psicológicos complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro lado, la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas.

Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división. La forma de hacerlo era intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a los más complejos. Vigotsky, con una formación dialéctica y una concepción marxista, pero no dogmática, del mundo, pensaba que una psicología científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.

El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su significado abstracto.

El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a Vigotsky a un nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del niño. No se debe contar sólo con la capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso cuestionarse hasta dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar. Esto le llevó a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de instrumentos proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la práctica educativa y clínica, continuando hoy su vigencia y aplicación.

DONALD WOODS WINNICOTT

(Plymouth, 1896 - Londres, 1971) Pediatra y psicoanalista británico. Estudió en la Universidad de Cambridge y, después de ejercer la pediatría durante más de cuarenta años, se especializó en psicoanálisis infantil. Centró sus estudios en la relación madre-lactante, considerada como una unidad indisoluble, y enunció la teoría del «objeto transicional». Entre sus obras destacan El niño y el mundo externo (1957), Escritos de pediatría y psicoanálisis (1958) y La consulta terapéutica y el niño (1971).

Winnicott dio del desarrollo infantil una visión que integra los procesos de transformación biológica con la elaboración psicológica que el niño hace de los mismos, proceso para el que acuñó el término self (en inglés "sí mismo"). A pesar de que no era un psicoanalista de niños, su contribución en este campo ha sido esencial y duradera. Durante algún tiempo fue discípulo de Melanie Klein, de la cual se distanció ligeramente en el momento de la disputa entre ésta y Anna Freud. Pensador solitario, no sistemático, con intuiciones geniales, fue notablemente influido por su actividad como pediatra.

Para Winnicott no existe "un lactante", sino "un lactante con alguien": de ello se deduce que el crecimiento psicológico del individuo depende de la posibilidad de tener inicialmente a disposición un "ambiente facilitador", es decir, "cuidados maternos suficientemente buenos" que consientan el desarrollo de las potencialidades innatas. Si ese apoyo es deficitario o inexistente, el niño se encuentra expuesto a traumas a los que no consigue hacer frente ("primitivas angustias mortales" o "angustias impensables"), preludio de la evolución psicológica, o bien crea defensas más evolucionadas, a las que el autor denomina "falso Yo". En estos casos, la mente del niño puede asumir parte de las funciones maternas, es decir, el pensamiento se convierte en un sustituto de los cuidados maternos: "el niño se hace a sí mismo de madre por medio del entendimiento, de entender demasiado". La consecuencia es una grave escisión entre el "falso Yo" y el "verdadero Yo" psicosomático, "escondido y quizás perdido".

Donald Winnicott estudió el desarrollo del individuo centrando su atención en el paso del niño del estado de dependencia absoluta al de una dependencia relativa en la que acepta la existencia del "no-Yo". Esta operación fundamental se centra en la capacidad del niño para usar el "objeto transicional", constituido por un juguete, la esquina de una cubierta o cualquier otra cosa, cuya posesión constituye una actividad antidepresiva. La angustia asociada al descubrimiento del "no-Yo" vendría atenuada y elaborada por el objeto transicional, el cual constituiría la zona de la ilusión: no es "Yo" ni "no-Yo", y representa el lugar de paso de la fusión con el ambiente a la separación de éste.

El pediatra británico estableció una conexión entre el buen uso del objeto transicional y el desarrollo del juego, de la creatividad; por el contrario, un mal uso puede conducir al fetichismo, a la mentira, a la drogodependencia o a los rituales obsesivos. Otros aspectos de sus teorías recuerdan conceptos propios del pensamiento kleiniano. "La actividad social -escribe- no puede ser satisfactoria a no ser que se base en un sentimiento de culpa personal respecto a la agresión". Los trabajos más rigurosamente clínicos del autor son coherentes con el desarrollo de su pensamiento, centrándose en la función de "contención" ("holding") del analista y de su marco ("setting"), en el uso de la regresión y en la capacidad del analista de aprender de su propio paciente.

Entre sus obras más conocidas se encuentran Trastornos de la infancia (1931), El niño y el mundo externo (1957), El niño y la familia (1957), Escritos de pediatría y psicoanálisis (1958), La familia y el desarrollo individual (1965), Los procesos de maduración y el ambiente facilitador (1965) y La consulta terapéutica y el niño (1971). En Realidad y juego (1971) recogió una serie de ensayos que repiten y desarrollan la teoría ya expuesta en 1951 (en un artículo también incluido en la colección y titulado "Objetos de transición y fenómenos de transición"), según la cual la mayoría de los niños experimenta una fase de apego afectivo a un objeto inanimado (exterior a su propio cuerpo y distinto del cuerpo materno) vivido como un auténtico "compañero" animado. Estos objetos (mantas, almohadas, osos de peluche y otros parecidos), por ser blandos, suaves y cálidos, son substitutos del pecho materno y constituyen las primeras propiedades "no yo" del niño (ya que el pecho es una propiedad que el niño pequeño no distingue de sí mismo).

Por lo tanto, este objeto-substituto "de transición" pertenece a un espacio intermedio situado entre la realidad psíquica interior, mágica (cuyo prototipo es la relación "mágica" con el pecho materno) y la realidad externa, constituida por objetos compartidos con otros sujetos. El objeto de transición es el prototipo de toda una serie de fenómenos indispensables para el equilibrio psíquico incluso en la vida adulta. Son "fenómenos de transición" de la vida y la cultura adultas todas aquellas "ilusiones" que no entran directamente en conflicto con la realidad: el arte, las ideologías, el juego, los sentimientos religiosos, el soñar despiertos, el fetichismo de lo perverso, robar, las toxicomanías y los talismanes de los rituales obsesivos. Todos ellos son el resultado del proceso de desilusión que se inicia en la infancia cuando el niño se ve obligado a elaborar su "desencanto", al no poder ya creer en la omnipotencia de la madre.

En el ensayo siguiente de Realidad y juego (1971), titulado "Soñar, fantasear y vivir", Winnicott parte de un caso clínico para ilustrar la profunda diferencia existente, según su forma de ver las cosas, entre el soñar y el vacío fantasear, en que el sujeto está psicológicamente disociado y es incapaz de desarrollar una relación creativa con la realidad. En otros ensayos de este libro, el autor elabora una auténtica teoría del "juego" y de la "creatividad", no considerados como fugas de la realidad, sino como una etapa evolutiva hacia el abandono de la imaginaria omnipotencia del sujeto y como una iniciación a la realidad exterior, que sólo puede percibirse como espacio de "inter-juego" entre distintos sujetos. Este espacio de juego potencial, que se desarrolla primero entre el niño y la madre y después entre el individuo y la sociedad y entre el individuo y el mundo, está relacionado con todas aquellas experiencias que inducen al individuo a nutrir sentimientos de confianza.

Como consecuencia de este punto de vista teórico, que pone en primer plano los fenómenos de transición del juego, la creatividad y la ideología, la técnica psicoterápica de Winnicott se basa en una actitud "permisiva", siendo índice de esta permisividad su tendencia a confiar en la iniciativa terapéutica de los padres (guiados por el psicoterapeuta) más que en la intervención directa del médico a propósito del niño perturbado; así lo indica su "respeto" por el síntoma, que es tolerado, en lugar de "curado" de inmediato o impedido.

LAWRENCE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de 1987). Psicólogo estadounidense. Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en filosofía. En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral.

Prestó servicios de docencia en la Universidad de Chicago y Yale. En 1968 se incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la autonomía. Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard. Murió en circunstancias dramáticas, quizá con un gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una forma de depresión que le aquejaba desde hacía tiempo.

Teoría del desarrollo moral

Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carácter moral. En sus investigaciones no se centra en los valores específicos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las personas para elegir una u otra acción. Son los aspectos formales del pensamiento moral los que interesan a Kohlberg.

Comenzó su trabajo recogiendo material hacia 1960; básicamente presentaba a la gente “dilemas morales”, es decir, casos conflictivos de decisión y clasificaba las respuestas que obtenía. Mediante este procedimiento llegó a describir seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento moral. El autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no depende de las diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos resultados en México, Estados Unidos y Taiwán. Según los datos recogidos, sólo el 25% de los adultos llegarían al tercer nivel; el estado 6 sería alcanzado sólo por el 5% de los adultos.

Controversias

Muchos psicólogos están de acuerdo con las ideas de Kohlberg, aunque los hallazgos todavía no son definitivos.

Además se discute si las etapas del desarrollo moral siempre siguen el mismo orden. Algunos psicólogos sostienen que las etapas iniciales parecen hacerlo, pero las últimas están sujetas a cambios.

Un punto muy discutido es si las etapas del desarrollo moral son aplicables a todas las culturas; muchos teóricos sostienen que las etapas morales descritas son sólo aplicables a los hombres occidentales que viven en una sociedad tecnológica.

La principal objeción a esta teoría proviene de Carol Gilligan y tiene relación con las diferencias en los supuestos morales entre los hombres y las mujeres. Gilligan, quien fue una de las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones, sostiene que al responder dilemas morales, las preocupaciones y justificaciones de muchas mujeres caían fuera del sistema. Gilligan sostiene que esto se debe a que en lugar de concentrarse en la verdad y la justicia como hacen los niños, las niñas hablan sobre relaciones. Muchas veces los juicios de las niñas sobre la moralidad dependían de problemas de responsabilidad y cuidado, en lugar de la justicia y la verdad.