GRANVILLE STANLEY HALL
(Ashfield, 1844 - Worcester,
1924) Psicólogo y pedagogo estadounidense que destacó por sus estudios sobre la
inteligencia, la psicología infantil y juvenil, así como por haber sido el
introductor en los Estados Unidos de la moderna psicología experimental.
Inició estudios superiores en el
Williams College, donde se graduó en 1867. Después asistió al Union Theological
Seminary de Nueva York (1867-1868) y viajó a Alemania, donde tuvo oportunidad
de estudiar en las más prestigiosas universidades del país: Berlín, Heidelberg,
Bonn y Leipzig. Entre 1872 y 1876 enseñó Filosofía y Literatura en el Antioch
College, y ese año se trasladó a la Universidad de Harvard, en la que
permaneció hasta 1878.
Realizó su tesis doctoral sobre
la percepción del espacio, con la dirección de William James. Tras ser Lector
en Harvard y el Williams College, en 1882 fue nombrado profesor de Psicología y
Pedagogía en la Universidad Johns Hopkins; un año más tarde recibió un premio
de mil dólares con el que abrió un laboratorio de psicología experimental a
semejanza del creado por Wilhelm Wundt en Leipzig.
En 1888 aceptó un puesto en la
recién creada Universidad de Clark y al año siguiente fue nombrado su primer
presidente; ocupó este cargo hasta 1920, y una vez retirado, vió reconocida su
labor académica e investigadora al frente de la institución con el nombramiento
de Presidente Emeritus. En 1909 invitó a Sigmund Freud y Carl Jung a pronunciar
sendas conferencias en la Universidad de Clark. Fue fundador de la Asociación
Americana de Estudios Infantiles (1888), de la revista American Journal of
Psychology (1887), cuya dirección asumió hasta 1921, y del Pedagogical Seminary
(1891).
Autor de numerosos trabajos,
entres sus principales obras se encuentran Aspects of German Culture (1881),
The Content of Children's Minds (1883), The Study of Children (1883),
Adolescence, its Psychology and its Relation to Psychology, Anthropology,
Sociology, Sex, Crime, Religion and Education (1904), Youth: Its Education,
Regimen and Hygiene (1906), Educational Problems (1911), Founders of Modern
Psychology (1912), Jesus the Christ in the Light of Psychology (1917), Morale
& Recreations of a Psychologist (1920) y Senescence: the Last Half of Life
(1922). Escribió también su autobiografía, titulada Life and Confessions of a
Psychologist (1923).
ALFRED BINET
(Niza, 1857 - París, 1911)
Pedagogo y psicólogo francés cuyos trabajos impulsaron la psicología
experimental y la convirtieron en un instrumento fundamental para el desarrollo
educativo. Inició estudios de derecho, pero atraído por los trabajos sobre la
hipnosis de su compatriota Jean-Martin Charcot, abandonó la carrera de leyes y
se dedicó por entero, a partir de 1878, a los estudios médico-científicos en el
hospital de la Salpetriere de París, donde permaneció hasta 1891. Cuatro años
después fue nombrado director del laboratorio de psicofisiología de la Sorbona,
cargo que ostentó el resto de su vida. En 1895 fundó L’Année Psychologique,
primera revista francesa dedicada a la psicología.
Los intentos del psicólogo inglés
sir Francis Galton por registrar las diferencias individuales mediante pruebas
normalizadas llevaron a Alfred Binet a adaptar su sistema a fin de estudiar la
psicología de artistas, matemáticos y jugadores de ajedrez eminentes,
apoyándose constantemente en pruebas tales como la observación del tipo físico,
la caligrafía y otras características. En 1903 publicó El estudio experimental
de la inteligencia, estudio comparado sobre las personalidades de sus dos hijas
que abrió el camino a la psicología diferencial.
Entre los años 1905 y 1911, en
asociación con Théodore Simon, desarrolló unas escalas (llamadas de
Binet-Simon) para la medida de la inteligencia de los niños, en las que
introdujo el concepto de edad mental, y que fueron la base de todas las pruebas
de inteligencia posteriores. En La escala métrica de la inteligencia, publicado
en 1905 conjuntamente con Théodore Simon por encargo del gobierno francés,
presentó una serie de tests de dificultad progresiva, adaptados a la capacidad
de respuesta correspondiente a la edad.
El objetivo del gobierno francés
era disponer de un mecanismo que permitiese detectar a aquellos niños que no
podían seguir el ritmo regular de la escuela. Las pruebas de Binet y Simon eran
cuestionarios compuestos de distintas preguntas relacionadas con el
razonamiento y la resolución de problemas. Partiendo del supuesto de que la
aptitud mental es una capacidad general y unitaria, los autores introdujeron el
concepto de "edad mental": todos los niños se desarrollan
intelectualmente en la misma dirección, pero no al mismo ritmo; si un niño
rinde menos que los de su misma edad, se debe a que su desarrollo mental
corresponde todavía al de un niño de menor edad.
Binet y Simon nunca afirmaron que
tales diferencias en el rendimiento fuesen debidas a una inferioridad genética,
ni creyeron estar midiendo la inteligencia innata. Sospechando la importancia
del ambiente en el desarrollo intelectual de los niños, Binet deseaba que el
cuestionario se utilizase para mejorar las oportunidades de los más retrasados
mediante clases especiales, y no para etiquetarlos o limitar sus oportunidades.
Los resultados del test se
expresaron en términos de «coeficiente de inteligencia», que se obtiene al
dividir la «edad mental», derivada de los resultados de la prueba, por la edad
cronológica del niño multiplicada por cien. En 1908 Binet publicó una revisión
del test que modificaba algunos ítems del cuestionario; nuevas revisiones irían
sucediéndose en años posteriores. Actualmente el cociente de inteligencia ya no
se usa en su forma original, pues así como puede tener cierto sentido que un
niño inteligente de ocho años rinda como el niño medio de once, no lo tiene que
un adulto inteligente de cincuenta rinda como el adulto medio de sesenta.
Seguimos utilizando, por inercia, el término cociente de inteligencia, pero en
éste la cifra 100 representa únicamente a la puntuación media de la población
de la misma edad, habiéndose abandonado el concepto de edad mental.
LEV VIGOTSKY
(Lev Semiónovich Vigotsky,
Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe
de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A.R. Luria
y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización
en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus
discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.
Siendo aún muy niño se trasladó
con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en que estudiara
medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter humanístico,
consiguió plaza en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último momento, sin
embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho.
Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad
Shanyavsky, aunque su titulación no estaba reconocida por las autoridades
educativas zaristas.
Muchos años después, en la última
etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en ello una
explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores
que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento
le impidió completar estos estudios.
Durante toda su vida Vigotsky se
dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel como profesor de
psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en
figura central de la psicología de la época. Tuvo como alumnos a A. R. Luria y
A. N. Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.
En aquella época la psicología se
encontraba en un momento de crisis, escindida en dos tendencias opuestas. Por
un lado, se encontraba la psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt
y Hermann Ebinghaus, que reducía la explicación de los fenómenos psicológicos
complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de
abordar científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro
lado, la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de
experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se
limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas.
Vigotsky se planteó como objetivo
la superación de esa división. La forma de hacerlo era intentar explicar
científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a
los más complejos. Vigotsky, con una formación dialéctica y una concepción
marxista, pero no dogmática, del mundo, pensaba que una psicología científica
debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una
dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender
la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre
el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores,
considerándolos de naturaleza social.
El eminente psicólogo investigó
también acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo
del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos
semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo
emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su
significado abstracto.
El planteamiento del origen
social de los procesos psicológicos llevó a Vigotsky a un nuevo enfoque en la
valoración del desarrollo mental del niño. No se debe contar sólo con la
capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso cuestionarse hasta
dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar. Esto le
llevó a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial",
entendido como "la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz".
Este concepto implica la
concepción del desarrollo como interiorización de instrumentos proporcionados
por agentes culturales en interacción. Tales principios han sido de gran
importancia para el desarrollo de la práctica educativa y clínica, continuando
hoy su vigencia y aplicación.
DONALD WOODS WINNICOTT
(Plymouth, 1896 - Londres, 1971)
Pediatra y psicoanalista británico. Estudió en la Universidad de Cambridge y,
después de ejercer la pediatría durante más de cuarenta años, se especializó en
psicoanálisis infantil. Centró sus estudios en la relación madre-lactante,
considerada como una unidad indisoluble, y enunció la teoría del «objeto
transicional». Entre sus obras destacan El niño y el mundo externo (1957),
Escritos de pediatría y psicoanálisis (1958) y La consulta terapéutica y el
niño (1971).
Winnicott dio del desarrollo
infantil una visión que integra los procesos de transformación biológica con la
elaboración psicológica que el niño hace de los mismos, proceso para el que
acuñó el término self (en inglés "sí mismo"). A pesar de que no era
un psicoanalista de niños, su contribución en este campo ha sido esencial y
duradera. Durante algún tiempo fue discípulo de Melanie Klein, de la cual se
distanció ligeramente en el momento de la disputa entre ésta y Anna Freud.
Pensador solitario, no sistemático, con intuiciones geniales, fue notablemente
influido por su actividad como pediatra.
Para Winnicott no existe "un
lactante", sino "un lactante con alguien": de ello se deduce que
el crecimiento psicológico del individuo depende de la posibilidad de tener
inicialmente a disposición un "ambiente facilitador", es decir, "cuidados
maternos suficientemente buenos" que consientan el desarrollo de las
potencialidades innatas. Si ese apoyo es deficitario o inexistente, el niño se
encuentra expuesto a traumas a los que no consigue hacer frente
("primitivas angustias mortales" o "angustias impensables"),
preludio de la evolución psicológica, o bien crea defensas más evolucionadas, a
las que el autor denomina "falso Yo". En estos casos, la mente del
niño puede asumir parte de las funciones maternas, es decir, el pensamiento se
convierte en un sustituto de los cuidados maternos: "el niño se hace a sí
mismo de madre por medio del entendimiento, de entender demasiado". La
consecuencia es una grave escisión entre el "falso Yo" y el
"verdadero Yo" psicosomático, "escondido y quizás perdido".
Donald Winnicott estudió el desarrollo
del individuo centrando su atención en el paso del niño del estado de
dependencia absoluta al de una dependencia relativa en la que acepta la
existencia del "no-Yo". Esta operación fundamental se centra en la
capacidad del niño para usar el "objeto transicional", constituido
por un juguete, la esquina de una cubierta o cualquier otra cosa, cuya posesión
constituye una actividad antidepresiva. La angustia asociada al descubrimiento
del "no-Yo" vendría atenuada y elaborada por el objeto transicional,
el cual constituiría la zona de la ilusión: no es "Yo" ni
"no-Yo", y representa el lugar de paso de la fusión con el ambiente a
la separación de éste.
El pediatra británico estableció
una conexión entre el buen uso del objeto transicional y el desarrollo del
juego, de la creatividad; por el contrario, un mal uso puede conducir al
fetichismo, a la mentira, a la drogodependencia o a los rituales obsesivos.
Otros aspectos de sus teorías recuerdan conceptos propios del pensamiento
kleiniano. "La actividad social -escribe- no puede ser satisfactoria a no
ser que se base en un sentimiento de culpa personal respecto a la
agresión". Los trabajos más rigurosamente clínicos del autor son
coherentes con el desarrollo de su pensamiento, centrándose en la función de
"contención" ("holding") del analista y de su marco
("setting"), en el uso de la regresión y en la capacidad del analista
de aprender de su propio paciente.
Entre sus obras más conocidas se
encuentran Trastornos de la infancia (1931), El niño y el mundo externo (1957),
El niño y la familia (1957), Escritos de pediatría y psicoanálisis (1958), La
familia y el desarrollo individual (1965), Los procesos de maduración y el
ambiente facilitador (1965) y La consulta terapéutica y el niño (1971). En
Realidad y juego (1971) recogió una serie de ensayos que repiten y desarrollan
la teoría ya expuesta en 1951 (en un artículo también incluido en la colección
y titulado "Objetos de transición y fenómenos de transición"), según
la cual la mayoría de los niños experimenta una fase de apego afectivo a un
objeto inanimado (exterior a su propio cuerpo y distinto del cuerpo materno)
vivido como un auténtico "compañero" animado. Estos objetos (mantas,
almohadas, osos de peluche y otros parecidos), por ser blandos, suaves y cálidos,
son substitutos del pecho materno y constituyen las primeras propiedades
"no yo" del niño (ya que el pecho es una propiedad que el niño
pequeño no distingue de sí mismo).
Por lo tanto, este
objeto-substituto "de transición" pertenece a un espacio intermedio
situado entre la realidad psíquica interior, mágica (cuyo prototipo es la
relación "mágica" con el pecho materno) y la realidad externa,
constituida por objetos compartidos con otros sujetos. El objeto de transición
es el prototipo de toda una serie de fenómenos indispensables para el
equilibrio psíquico incluso en la vida adulta. Son "fenómenos de
transición" de la vida y la cultura adultas todas aquellas
"ilusiones" que no entran directamente en conflicto con la realidad:
el arte, las ideologías, el juego, los sentimientos religiosos, el soñar
despiertos, el fetichismo de lo perverso, robar, las toxicomanías y los
talismanes de los rituales obsesivos. Todos ellos son el resultado del proceso
de desilusión que se inicia en la infancia cuando el niño se ve obligado a
elaborar su "desencanto", al no poder ya creer en la omnipotencia de
la madre.
En el ensayo siguiente de
Realidad y juego (1971), titulado "Soñar, fantasear y vivir",
Winnicott parte de un caso clínico para ilustrar la profunda diferencia
existente, según su forma de ver las cosas, entre el soñar y el vacío
fantasear, en que el sujeto está psicológicamente disociado y es incapaz de
desarrollar una relación creativa con la realidad. En otros ensayos de este
libro, el autor elabora una auténtica teoría del "juego" y de la
"creatividad", no considerados como fugas de la realidad, sino como
una etapa evolutiva hacia el abandono de la imaginaria omnipotencia del sujeto
y como una iniciación a la realidad exterior, que sólo puede percibirse como
espacio de "inter-juego" entre distintos sujetos. Este espacio de
juego potencial, que se desarrolla primero entre el niño y la madre y después
entre el individuo y la sociedad y entre el individuo y el mundo, está
relacionado con todas aquellas experiencias que inducen al individuo a nutrir
sentimientos de confianza.
Como consecuencia de este punto
de vista teórico, que pone en primer plano los fenómenos de transición del
juego, la creatividad y la ideología, la técnica psicoterápica de Winnicott se basa
en una actitud "permisiva", siendo índice de esta permisividad su
tendencia a confiar en la iniciativa terapéutica de los padres (guiados por el
psicoterapeuta) más que en la intervención directa del médico a propósito del
niño perturbado; así lo indica su "respeto" por el síntoma, que es
tolerado, en lugar de "curado" de inmediato o impedido.
LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg (25 de octubre
de 1927-19 de enero de 1987). Psicólogo estadounidense. Obtuvo en Chicago el
título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en filosofía. En 1958 presentó su
tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral.
Prestó servicios de docencia en
la Universidad de Chicago y Yale. En 1968 se incorpora a la Universidad de
Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte
más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la autonomía.
Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al
estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el
“Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard.
Murió en circunstancias dramáticas, quizá con un gesto que puede ser
interpretado como un suicidio, debido en parte a una forma de depresión que le
aquejaba desde hacía tiempo.
Teoría del desarrollo moral
Kohlberg considera esencial
comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carácter
moral. En sus investigaciones no se centra en los valores específicos sino en
los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las personas
para elegir una u otra acción. Son los aspectos formales del pensamiento moral
los que interesan a Kohlberg.
Comenzó su trabajo recogiendo
material hacia 1960; básicamente presentaba a la gente “dilemas morales”, es
decir, casos conflictivos de decisión y clasificaba las respuestas que obtenía.
Mediante este procedimiento llegó a describir seis etapas que corresponden a
tres niveles distintos de razonamiento moral. El autor sostiene que la
secuencia de etapas es necesaria, y no depende de las diferencias culturales,
ya que obtuvo los mismos resultados en México, Estados Unidos y Taiwán. Según
los datos recogidos, sólo el 25% de los adultos llegarían al tercer nivel; el
estado 6 sería alcanzado sólo por el 5% de los adultos.
Controversias
Muchos psicólogos están de
acuerdo con las ideas de Kohlberg, aunque los hallazgos todavía no son
definitivos.
Además se discute si las etapas
del desarrollo moral siempre siguen el mismo orden. Algunos psicólogos
sostienen que las etapas iniciales parecen hacerlo, pero las últimas están
sujetas a cambios.
Un punto muy discutido es si las
etapas del desarrollo moral son aplicables a todas las culturas; muchos
teóricos sostienen que las etapas morales descritas son sólo aplicables a los
hombres occidentales que viven en una sociedad tecnológica.
La principal objeción a esta
teoría proviene de Carol Gilligan y tiene relación con las diferencias en los
supuestos morales entre los hombres y las mujeres. Gilligan, quien fue una de
las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones, sostiene que al responder
dilemas morales, las preocupaciones y justificaciones de muchas mujeres caían
fuera del sistema. Gilligan sostiene que esto se debe a que en lugar de concentrarse
en la verdad y la justicia como hacen los niños, las niñas hablan sobre
relaciones. Muchas veces los juicios de las niñas sobre la moralidad dependían
de problemas de responsabilidad y cuidado, en lugar de la justicia y la verdad.
